杨颖东：核心素养视野下教学设计现代化的变革策略|教学|教学活动|教师|教育|杨颖东

进入 21 世纪以来，以培育学生发展核心素养为导向的教育改革已经成为全球基础教育现代化的新趋势。尽管研究者们对核心素养的认识理解各异，但从根本上说，“核心素养即是‘21 世纪胜任力’的一种功能性表征”，是对学生在不确定性和复杂性迅速加剧的未来社会顺利生存和终身发展所应具备的综合素质的新表达。总体来看，核心素养具有目标指向上的鲜明时代性、表现形态上的整体综合性、现实功能上的广泛迁移性以及内涵意蕴上的持续发展性几大关键特征。

学生发展核心素养的提出，既明确了新时代基础教育改革发展的具体育人目标，也指明了未来学校课堂教学现代化的行动方向。课堂教学设计上承教师对国家核心素养课程政策的理解，下接教师的日常课堂教学实践，对核心素养培育的具体落实发挥着枢纽性作用。可以说，没有课堂教学设计的现代化，就不可能有课堂教学实践的现代化。因此，伴随我国基础教育从“知识本位”时代走向“核心素养”时代，教师的日常课堂教学设计也面临着全新的挑战，迫切需要聚焦学生发展核心素养培育，实现从经验性备课到科学化设计的现代转型。本文将从教学设计的四个基本环节，即目标制定、内容选择、教学方式和教学评价，来探讨中小学传统课堂教学设计现代化的具体变革策略。

聚焦核心素养：研制素养型学习目标

学习目标是教学设计的“灵魂”，它支配和引领着教学设计的其他各环节，是促进核心素养落地的关键因素和有效抓手。科学的教学设计首先源自教学目标制定的理性化，即把确定课堂教学目标视为一个需要深思熟虑、系统谋划的研制过程，制定真正适合学生发展实际并能有效引领学生不断投入学习的学习目标。

有研究者通过亲身参与学校教研教学活动后发现，在日常的教学设计中，教师们的侧重点更多地放在教学内容和教学过程而不是教学目标上，由于缺乏对教学目标深思熟虑的界定，导致教学过程主观随意性强，课堂教学时间浪费严重，教学效果显得无效和低效。尽管在教师公开展示的教学设计中经常能清楚看到教学目标说明，但它往往是一种形式上的陈述和强调，无法发挥对实际教学的贯穿和引领作用。由于许多教师在实际备课中将教什么和怎么教作为思考重点，因此也自然而然地会从教师视角去界定教学目标，往往把教师所要完成的教学内容、所要采取的教学方法以及所欲传授的思想和价值作为实际教学目标。教学目标界定中的“主语错位”必然会导致以教师、书本和知识为中心的实际课堂教学活动，学生在课堂上无法积极主动地参与，这种被动学习状态从根本上限制着学生发展核心素养的形成。

新课改以来，许多教师不断探索将教师教的目标转变为学生学的目标，但目标往往又聚焦于学生对零散知识点的记忆和对解题技能点的灵活运用上，而对于体现在学科内容知识背后的基本观念、思维、方法、思想和价值旨趣却很少关注。“有知识、没能力、缺品格是现行学习目标存在的最普遍、最突出的问题，可以说，它们体现的都是‘为了知识的教育’，而提炼为素养的方法、能力、态度等却被弱化、被边缘化了，甚至不见其踪影。”缺乏了对学生深度学习结果的目标预期，就容易导致课堂教学中常常出现“就内容教内容”或“为活动而活动”的现象，学生发展核心素养的培育因此也常常处在一种“碰运气”“靠天收”的盲目实施状态。

指向学生发展核心素养的教学设计，必须改变只重视教师立场的形式性陈述目标的现状，要真正将对学生学习目标的研制置于教学设计思考的中心，确立从学生发展核心素养立场出发的素养型学习目标。一般来说，素养型学习目标的界定主要包括：第一，它是对学生经历知识习得过程后的学习结果预期，而非对教师所要教授内容知识的设定。具体来说，它是对学生能够运用所学知识进行的内部心理操作和外部行为能力的描述。通俗地讲，就是学生习得相关知识之后能够理解什么和能够做什么，它是学生真正掌握知识的结果性证据，是制定学习评价标准的基本依据。第二，它是指向深度学习结果而非浅表学习结果的目标。所谓深度学习结果目标，就是学生的学习结果是需要运用如马扎诺所提出的“决策、问题解决、实验、调查、目标设定、自我监控以及自我系统检查”等包含了情感、态度和价值观的高阶心智操作才能达到的表现水平，而浅层的学习结果预期通常表现为对事实性知识的记忆或程序性知识的常规运用水平上。第三，它是长期目标和短期目标的有机组合。长期目标主要包括学生对所学知识蕴含的基本观念和意义价值的深入理解能力，以及基于这种理解自主运用所学知识解决复杂情境问题的灵活迁移能力。短期目标则指传统的“双基”目标，只是在素养型学习目标体系中，它不再是终极性学习结果，而是服务于获得理解能力和迁移能力的必备知识基础，与此同时，短期目标主要是在实现长期学习目标的过程中以一种有意义的“附带学习”形式间接获得的。

围绕“大观念”：精炼有意义的学习内容

随着人类社会各个学科领域知识的爆炸性增长，“教什么” 的问题已逐渐成为教师课堂教学设计中面临的巨大挑战。我国传统的教学设计历来十分重视学生对学科内容知识点的掌握运用，但由于课时有限，而需要掌握的知识点又十分庞杂，教师经常会陷入“追赶教学进度”的紧张状态中。有的教师盲目甚至错误地理解“创造性使用教材”，一味扩大对单元主题的挖掘，将相关或不相关的内容都与单元主题扯上关系，随意增加教学内容，以为内容越多越能培养核心素养。

其实，从学生的角度来看，传统教学设计中所安排的教学内容仅仅是一系列孤立、片断、零散、缺乏内在关联的碎片化信息、符号性知识和抽象规则，这些知识对他们来说缺乏内在的个人意义，学习知识仅仅是为了将它们储存起来以便熟练运用于考试环境或简单的非结构化情境中。这样的教学内容安排只能导致学生头脑中堆积越来越多的“惰性知识”，由于这种“惰性知识”对学生来说教学新论是去情景化和无意义的，因此也就无法实现向复杂性情境的迁移和运用，更无法借此创造出新的知识。学习这样的知识不仅不能促进学生核心素养的形成，还会加重学生心智负担，导致学生被动吸收，逐渐放弃主动思考甚至厌恶学习，从而阻碍学生核心素养的形成。

关于人类学习科学的研究越来越有力地表明：并非学习任何形式的内容知识都能有效促进核心素养的形成，也并非教师传授的知识内容覆盖越广、数量越多就越能有效促进核心素养的形成，只有将教学内容聚焦于对学科大观念（也叫“大概念”“核心知识”或“基本观念”）的持续理解和运用，才能有效促进学生核心素养的形成。一般来说，学科大观念是指居于学科课程知识的中心位置，集中体现学科课程特质的思想或看法。威金斯和麦克泰认为，大观念表现形式可以多种多样：一个词或两个词（如平等）、主题（善良战胜邪恶）、持续的论辩和观点（如保守对自由）、自相矛盾之说（如离家可以找寻自我）、理论（进化论）、背后的假设（如市场机制是理性的）、理解或原理（如形式随功能而定），一再出现的问题（如我们能进行有效证明吗）。

之所以需要将大观念置于学习内容的中心，其主要原因在于它是一种抽象概括，是在对广泛的事实性知识不断理解和运用的基础上产生的深层次、可迁移的观念。学科大观念能够将大量孤立、离散性的知识和技能连接起来形成结构化的知识体系，更重要的是，学科大观念是最贴近学生生活经验的一些学科认识和观点，其中隐含着能够有效激发学生主动理解的基本问题，它能够为学生掌握知识技能赋予内在的动机和意义，激发学生主动寻求各种方式开展合作性、探究性学习，进而还会引发学生对更多相关内容知识的拓展性学习。可以说，对学科大观念的理解和运用过程就是学生学科核心素养逐渐形成的过程。

由此可见，传统上以“箱格化”知识作为教学内容呈现形式的教学设计显然已经无法满足培育学生核心素养的时代需求了。从教学内容设计的环节来看，基于对教材文本和学生经验的关联性分析，凝练出具有学科特点、能够吸引学生并值得学生在单元学习甚至更长时段的学习中持续思考和深入理解的“大观念”，才能算有了明确可教的内容性对象。如在二年级第二学期某个语文学习单元中，上海市徐汇区高安路第一小学的语文教师们基于对学生真实思想观点以及《聪明的牧童》等六篇教材文本的关联性分析，提炼出“聪明意味着具有解决矛盾问题的能力” 这样一个既能吸引学生思考又与单元六篇文本具有内在联系的大观念，整个单元的学习都是围绕文本借助语文学科知识从多个不同角度展开对这个大观念的深入理解，取得了十分良好的学习效果。这表明，教学设计的现代化，包含着教师对教材内容的创造性转化，即能够在学生经验和教学文本之间创建出能够吸引学生主动投入学习的“大观念”形态的学习内容，由此使学生在主动理解和运用大观念的过程中深刻牢固地掌握基础知识和基本技能，同时依托大观念自主建构个体的内部知识结构，学会像专家一样运用知识解决问题。

转换设计重心：为学生创设真实性学习情境

受制于设计单位上的“课时主义”和设计模式上的教师立场，中小学传统教学设计内容的重心通常都聚焦在教师的讲授活动方式上，这是导致我国课堂教学中至今仍普遍存在着教师习惯性“满堂灌”现象的重要原因。失败和低效的教学实践一再表明：无论教师如何精心准备，仅仅依靠直接讲授是无法使学生对学科知识获得深刻理解和灵活运用的。“学生任何素质的发展，都需要学生能动参与相应的活动并亲身经历和完成对应的活动过程，教师活动本身不能直接促进学生身心发展并实现知识掌握以外的发展性的目标。核心素养的形成亦是如此，如果课堂上缺乏了学生的能动学习活动，培育学生核心素养就无异于缘木求鱼，丧失了根基。这就意味着，教学设计的内容重心必须转换到对学生能动学习活动的系统思考上，使核心素养能够通过学生能动的活动“学出来”而非通过教师之讲“教出来”。活动总是发生在具体情境之中的，对学习活动的系统思考，其实质要求就是创设能促进学生能动参与不同类型活动的学习情境。正因如此，有研究者指出：“核心素养作为运用知识、技能和态度解决复杂问题的高级能力，这一能力本身与能力的表现具有强烈的情境依赖性。”

然而，并非任何情境都能奏效，对于培育学生核心素养来说，学习情境的真实性至关重要。真实性学习情境与学生的生活经验紧密相连，它能够从心理上激活学生的学习需求，促使学生充分调动自身已有的认知类和非认知类心理资源投入对问题的界定和解决中。与此同时，情境中的活动和任务还将使抽象知识的学习变得具体化、情趣化和生活化，为学生持续深入运用所学知识进行主动观察、思考、分析和验证，不断进行自我反思提供了丰富的载体和机会。所以，只有使学生在各种具有真实感的情境中经历综合性学习实践活动的思考和行动磨砺，才能真正锤炼出时代所需的核心素养，不仅如此，“只有在真实情境下运用某种或多种知识完成特定的任务，才能评估关键能力、必备品格与价值观念。”由此可见，真实的情境化学习是将所学知识转化为学生发展核心素养的必经路径。

学习情境的“真实性”本质在于：课堂学习活动要面向真实世界，通过课堂学习，学生能真实地洞察到知识与现实世界的联系，与此同时，还能将自己在课堂上习得的知识、能力、思维方式和价值观念等真正迁移和运用于自身所处的现实世界中，而非仅仅为了应付课堂问答和考试升学而用。由此观之，在当前的课堂教学设计中，一方面，存在着大量面向解答各类升学考试“真题”而非解决现实复杂问题创设的学习活动，所谓的情境，只是为了诱使学生投入为考试而学的一层“糖衣”；另一方面，“为情境而情境” 的教学设计同样普遍存在，即教师在对所教知识的现实意义和价值缺乏深入思考的情况下，只是想当然地让学生置身现实社会或简单地引入某类社会情境来促进学生学习。殊不知，尽管那些情境本身可能是真实的，但由于它脱离了所教学生的具体生活实际和学习需要，无法唤起学生的真实体验和学习愿望，无法激励学生将所学知识运用于对现实世界问题的深入理解和行动解决，所以仍然无法成为能触发学生能动活动的真实学习情境。

为了有效培育学生核心素养，真实性学习情境的设计必须从多方面思考学习活动的安排。第一，学习活动的素养针对性。教师需要结合具体学习内容，为学生精心创设与核心素养目标相匹配的学习活动。如学生不亲历持续的观察和实验类活动，就不会有科学素养的孕育；不经过深入阅读、感悟、反省和自由交流的表达类活动，就不会有人文素养的积淀；同样，教学设计中如果没有让学生经历方案策划、社会调查和谋略对策的实践类活动，社会责任和创新能力的培养就必然沦为空想。第二，学习活动的类型丰富性。对于课本知识的学习，除了传统的静听、旁观和默记，还可以有阅读中学、设计中学、调查中学、交往中学、讨论中学、展示中学、服务中学等各种实践性学习活动，人的自然学习本来也是途径多元、形式多样的，创设真实学习情境也意味着为学生设计丰富多样的学习活动体验，使课堂上的知识学习成为一种自然展开的过程。第三，学习活动的挑战性。心理学研究早就表明：真正的学习只有在个体内部某种原有的某种认识、情感或态度平衡面临被打破的情境下才会发生，教学也只有走在学生的“最近发展区”才能真正促进学生的发展。这就需要在教学设计中更加精致地考虑问题情境设计，具体来讲：一是从问题情境性质看，要更多设计“为什么”“如何做”的分析性问题情境；二是从问题情境水平看，要更多设计“比较、评价与创造”水平的问题情境；三是从问题情境呈现的方式看，要多设计没有现成答案的劣构复杂性情境。通过挑战性的学习活动设计，促进全体学生不断向更高水平发起学习冲刺。

强化过程引导：嵌入多元化的表现性学习评价

从研究者们对核心素养的一般认识来看，核心素养不是某种预先设定的“固有知识或技能”，而是能够促进个体终身发展的“生长性能力和品质”。正如有研究者指出的，核心素养是一个发展的概念，不是一成不变的，“发展” 应是核心素养的生命力之所在。核心素养的发展性特征意味着，一个学生是否真正形成和发展某种核心素养的判断证据，不仅体现在其学习活动所形成的公开成果上，更体现在学生投入学习实践过程中所表现出来的知识、能力、思维和品格上。因此，指向核心素养的教学设计必须在具体的教学过程实施之前就要结合学习内容全面思考核心素养形成的表现性证据，与此同时，基于这些表现性证据在学习活动中嵌入相应的学习评价，将对学生核心素养的评价贯穿学习实践活动的始终。

长期以来，在我国中小学教师的日常课堂教学设计实践中，学习评价基本都不在设计活动范围之内，普遍被视为是教学结束之后的单独工作环节。一般情况下，“老师和评估专家长期青睐于涉及支离破碎的知识与技能的简单测试”，其惯常的行动方式是，以布鲁姆的教育目标分类为基础，通过建立教学评价双向细目表，纵向是各种所要测评的知识点，横向是知识点所表现出来的不同认知能力水平，如识记、理解、应用等，在教学过程结束之后对学生的学习结果进行阶段性统一评测，以此作为所有学生发展水平的衡量标准。基础知识和基本技能固然是形成核心素养的必备要素，但核心素养却绝不是对知识点的孤立认知，甚至也不是某种心理技能的熟练操作，它是学生调用和整合自身已有知识、技能、态度、价值观等心理资源有效解决复杂问题的高级能力。因此，传统的终结性教学评价结果很难真正反映学生核心素养发展的真实状况。更重要的是，将学习评价完全孤立于教学设计的思考范围之外，就常常会使实际教学过程偏离素养培育这个长远教育目标，陷入内容至上的实践“沼泽”，由于遗漏了学生素养发展的实际过程信息，也就难以对不同学生核心素养的持续发展提出精准有效的反馈和建议。培育学生核心素养，迫切需要改变传统教学设计中的评价思维和评价模式。

从设计中的评价思维来看，要改变传统的线性简单化思维，确立一种符合现代社会发展特征的逆向复杂性评价思维。所谓逆向复杂性评价思维是指，始终将核心素养视为一个动态复杂的整体性评价对象，对其评价必须包含持续性、多方面的表现性和结果性证据，为了系统收集这些证据，教学设计就必须从思考学生的学习结果及其表现性证据开始，由此展开以“学习结果—学习证据—学习活动”为基本阶段的逆向推衍式教学设计，使整个教学过程既成为学生努力运用自身已有素养实现理想学习结果的探索性过程，又成为教师基于预期学习证据不断评估学生素养发展程度并指导学生不断实现更高水平的评价性过程。从这个意义上，可以说教学即是评价，评价亦是教学，二者互为表里，共同聚焦于提升学生核心素养水平同时展开。这种逆向复杂性评价思维，突破了传统教学设计中教学和评价二者相互独立以及先教学后评价的固化思维习惯，为真实、全面开展对核心素养的评价设计提供了可能。

从设计中的评价模式看，要改变单一的终结性评价模式，建立多元的全程性评价模式。研究一般认为，作为评价对象的核心素养主要包括可见与不可见两种要素，其可见要素是可以明确陈述的相关学科知识技能，但真正使这些知识技能成为学生核心素养的则是其中隐含的不可见要素，即学生对隐含在具体知识技能背后的相关思维方式、基本观念、现实意义和价值旨趣等方面的理解能力，以及基于这种深度理解创造性解决现实复杂问题的迁移能力和自我反思能力。当前过度知识内容取向的、过分关注标准答案的、过于单一化形式的模式对于评价核心素养来说显然是缺乏效度的。这就需要教师在教学设计中能够始终聚焦于学生对学科核心知识观念的深层理解能力、灵活迁移能力和自我反思能力，创设具有整合的、开放的和情境化的表现性任务，在学生的表现性活动的不同阶段有机嵌入传统纸笔测试、日常观察记录、成长档案袋、各种量规、公开展示与讨论等多元化评估方式，才能系统收集学生在不同场合、时间和活动形式中指向核心素养的真实性表现证据。唯有在学生的全程学习实践中嵌入丰富多元的评估，实现“教-学-评”的内在一致性，课堂中的实际教学活动才能沿着促进学生发展核心素养的方向顺利实施和不断推进。

来源|《上海教育科研》2020年第7期

作者|杨颖东（中国教育科学研究院课程教学研究所助理研究员）